範文大全 > 讀書筆記

教師讀書筆記


 教師讀書筆記

角色是處於一定社會地位上的個體,依據社會客觀期望,藉助自己的主觀能力適應社會環境所表現出的行為模式。角色承擔是人社會化的本質。教師社會化即教師在學校系統中逐步了解和認識自己在專業群體或社會結構中的地位,領悟並遵從群體和社會對這一地位的角色期待,學會如何順利地完成角色義務,以表現合宜角色行為的過程。我認為,教師成長就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規範的社會化過程。

一、初任教職的探索階段:專業角色的確認和適應

初任教職的探索階段指教師在任教後的最初幾年,學會做日常教學工作,並逐步實現專業社會化的時期。師範生由學生轉變為教師,教師角色就規定了他應有的一系列行為。在本階段,初任教師主要是在教學中求生存,探求應對策略,不斷地調整個人的專業目標,確認和適應教師角色。

雖然初任教師在從教之前做了不少準備,但是大量需要了解的東西,還需在職業活動、社會活動和新的情境中親身體驗才能真正學到。對他們來說,教師身份的形成意味著角色的轉換:過去是學生,可能更多的受家庭和學校的“照料”和“引導”;現在是教師,要承擔管理者、激發者、交流者、組織者、諮詢者、反思者等角色,並受到學校組織的“管理”和“改造”。這就要求他們在不同的情境中扮演不同的角色,採取不同的行為。這對初任教師來說的確是一個嚴峻的考驗。

在角色轉換中,教師面臨的一個最大的困難,是從學生轉換為專業的具備管理學習環境能力的人。然而,他們所接受的預備教育中,幾乎沒有提到轉換角色,也缺少課堂調控能力的訓練。因此,他們在走向教學工作崗位後,面對課堂偶發事件和學生的各種問題行為常常手足無措,缺乏靈活而有效的處理技術,甚至無法開展正常的教學活動,對課堂上出現的矛盾難以化解,對學生提出的問題無以應答。這些使他們對自己的勝任能力產生懷疑。初任教師成為學生學習動機的激發者也是一件富有挑戰性的事情。因為他們不但首先要激發自己的積極性,而且需要擁有激發學生參與學習的實踐技能和策略。然而個人生活的阻礙以及職業的巨大壓力等,都不利於初任教師成為一個有效而成熟的激發者。進入一個新的環境後,初任教師接觸到許多在職業預備階段接觸不到的群體和個人,因此要儘快適應教師工作還必須做一個交流者。交流是個體之間以一種共同的、可理解的方式分享想法、觀念、思想和感情的過程。教學就是在交流、互動中進行的,沒有交流,教與學都將變得不可能。如果一位教師不能與學生進行有效的交流與溝通,教學就難以順利開展。教師除了與學生進行有效的交流外,還必須與同事、家長、管理者進行及時的溝通。由於初任教師剛到了一個新環境,對他人的了解不深,交流方式和風格也受到局限,他們要成為一個有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能進行內化、體驗、套用和思考。如果一個初任教師不能適應交流者的角色,甚至處於高度的交流焦慮中,那么,他也許要考慮轉換工作了。教師扮演的組織者角色要求教師在課堂教學活動中,有嚴格的計畫、安排。實踐證明,精心備課、合理計畫是減少課堂管理問題的關鍵。一個有效的組織者需要對學生的需求進行全面了解,對教學目的有明晰的把握,對教材進行進一步的挖掘和內化,需要對教學策略進行合理選擇與靈活運用。這些都依賴於實踐經驗的積累和教學技能的嫻熟。此外,教師還承擔學生的諮詢者或顧問角色。學生除了學習上的問題向教師請教外,還有一些個人生活問題需要向教師諮詢。這些問題通常是由一些校外因素引起,但要在學校甚至課堂中處理。一些初任教師認為,介入學生課堂之外的私人生活不是他們的責任,即使有責任、有義務也由於自己缺乏經驗,不能識別問題的來源,因而

會對問題做出不恰當的處理。總之,在此階段新手教師努力承擔這些角色,並不斷地對自己的教學理念和行為進行反思、調整,希望得到學生、同事和學校領導的認可、接納,並有成功的教學表現。

初任教師在承擔這些角色的過程中會遇到種種困難,但是隨著時間的推移和教學經驗的積累,多數教師會逐步適應並承擔起這些角色。教師從教之前的各種準備為其社會化奠定了基礎,而教師社會化的完成主要是在從事教職之後。教師工作的學校條件、管理方式、教師文化以及學校之外的社會文化結構是形成社會角色期望與規範的環境力量,這些環境力量對教師的角色態度、價值與行為產生重要影響。事實證明,新任教師在任教數月後,其教育觀念、態度和價值取向與任教學校同事的相似性就已大於受教學校的相似性,任教學校在促進其社會化方面具有更為重要的影響。從社會策略的角度來說,[2]初任教師的社會化大致經歷三個階段:①策略性依從。一個新教師開始是按照組織或權威人物提出的要求去做,或者依從於物質的約束或限制,而教師個人通過不同的方式,卻試圖維護和保持自己的職業價值觀。對初任教師來說,同事和校長在教師的社會化過程中扮演著非常重要的角色。②內在化調整。那些與初任教師的觀念一致的價值觀可能被吸收,或經過適當調整改變自己的認識,從而成為初任教師自己的價值觀。在這一過程中,新手教師把組織的價值觀和規範內化於自我之中,並學會如何履行指定給他們的職責,期望與學校組織的行為相一致。③策略的重新解釋。初任教師通過重新認識周圍組織所期望的行為和資深教師的態度和價值觀,形成策略上的再認識,將獲得的新思想、新價值觀和新技能體現在教學活動中,推動學校的革新。實際上,教師的社會化是教師個人與他人的相互影響、彼此互動的雙向過程。在互動過程中,教師個人逐漸從他人所表現的象徵性行為中,感知他人對自己的角色期待,再經由個人自我的判斷與調整,據此來扮演自己的專業角色。它體現了社會對教師社會化的外在要求與教師自身社會化的內在要求之間的相互協調統一。

二、迅速發展和穩定階段:專業角色漸進成熟

在教師度過了適應期之後,決定留任的教師逐漸進入專業成長的迅速發展階段,而後步入穩定時期。隨著教學實踐的推進,教師逐步認識和理解了職業的價值和意義,體驗到了職業的樂趣。教師的專業信念也隨著教師的教學知識和經驗的積累而逐步確立,許多教師不再在多種職業之間猶豫不決,而是把精力集中在教學工作上,承諾獻身教育事業。隨著教師教育實踐知識和智慧逐漸豐富,教師的思想觀念、價值趨向、審美意識和社會行為逐步穩定,角色特徵和教學風格日趨完善。在本階段,許多教師的教學生活逐步掙脫對他人的依賴,具有創新意識和自主精神,能夠獨立自主地開展複雜的工作,在反思性教學實踐中專業角色漸進成熟。

作為管理者,教師隨著班級管理經驗的積累,以及規章制度的建立,逐步掌握系列管理方法,採取有效的管理措施,妥善地處理各種課堂偶發事件和學生的各種問題行為。多數教師逐步成為一個比較熟練的學生學習動機的激發者。他們能夠在深入了解學生需要和個性的基礎上,營造一種支持性、積極的學習環境,選擇並實施適合學生個體特點的動機激發策略,通過各種途徑、採取多樣方法來激發和增強學生的參與性。例如滿足學生的個別需要,強化教育對學生的個人利益,避免學生的個體性失望和公眾性尷尬,打破令人厭倦的常規,等等。作為交流者,教師在課堂上逐步掌握了多種教學交流的方式,較少地扮演權威者角色,時常以學習者和探究者的身份出現,意識到師生之間平等對話的重要性。由於對其他教師、管理者漸進熟悉,教師在與他們的交流過程中也掌握了一些技巧,能夠在仔細地觀察和分析他人交流偏好的基礎上,靈活地運用多種交流方式,並基於人格、情境和環境的變化因素而做出相應的調整。

三、持續成長階段:專業角色的不斷調適和繼續社會化

經過迅速發展和穩定階段之後,教師的成長速度變得相對減緩,但是許多優秀教師在強烈的職業發展動機和良好的發展環境支持下,以及在合理而有效的教師教育模式和策略的促進下,一直保持著持續發展狀態,逐漸成為專家型教師或學者型教師。也有部分教師雖經歷了發展的“高原期”或停滯和退縮階段,但經過個人的主觀努力和多方面關心、協助,也能突破高原現象,實現持續成長。

教師角色是特定的時代和具體的教育生活方式賦予的,因而隨著社會的發展和教育的變革,教師角色也必然隨之發生變化。教師要通過自己的主觀努力,在良好成長環境激勵和協助下,調整自己的角色行為以適應變動的社會和教育的發展,不斷滿足角色需要和新的社會期望,進而能高效地完成角色義務和職責。本階段教師除扮演管理者、激發者、交流者、組織者、諮詢者角色外,更重要的要承擔改革者、研究者、反思性實踐者等角色。可以說,這三種角色對教師持續成長具有特別重要的價值和意義,是教師持續發展的必需,也是普通教師成長為專家型教師的必要條件。

作為改革者,專家型教師或學者型教師更容易接受新的事物,更樂意為滿足所有學生的需要來改變自己的行為。對那些停滯和退縮階段的教師來說,雖然他們也認識到有義務、有責任進行教學改革,但改革實際上意味著得改變他們的某些不合理信念和教學習慣性行為,以及與這些習慣行為聯繫在一起的某些既得利益。此外,一些教師對改革還抱有畏懼心態,害怕放棄自己所熟悉的經驗,對參與和完成改革信心不足,甚至認為改革只會耗費自己太多的時間。因此,教師實現持續成長需要挑戰自我,願意接受新的教學生活,願意與學生分享自己的觀點,並且能夠為學生創設更好的學習環境,從而使自己更加自信地與學生共同成長。 作為研究者,教師既擁有教學研究的機會和條件,也具備教學研究的能力。斯騰豪斯指出,教師是教室的負責人,從實驗研究的角度看,教室正好是檢驗教學理論的理想實驗室,從自然觀察的角度看,教師是當之無愧的有效的實際觀察者,無論從何種角度來理解教學研究,都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會。[8]這樣的研究機會需要教師充分的把握和利用,學者型教師正是利用這樣的機會和天然條件,針對教學中存在的問題進行研究,從而不斷地改進自己的教學行為。在教學中一些優秀教師或專家型教師不但能夠檢驗他人的教學理論或假設,而且有能力發現隱藏在教學實踐背後的教學理論,發展修正他人的理論,提出自己的思想和假設,形成了自己的教學思想。

 

教師職業生涯的長度並不能自動地給予教師洞察力和智慧。一位10年教齡的教師,是真正地教學了10年,還是重複了10次?一些處於停滯和退縮階段的教師常常局限於自己的狹隘經驗和習慣行為中不能自拔,對他人的思想和觀點視而不見。不經常進行批判性反思的經驗是不可靠的,未經過檢驗的常識是不合理行為的嚮導。因此,持續成長階段的教師必然是反思型教師。反思型教師不僅具有課堂教學知識、技巧與技能,更重要的是具有對自己的教學方法、教學內容進行反思、研究、改進的能力,以及對教育的社會價值、個人價值等更廣闊的教育問題的探究、處理能力。可以說,批判性反思實踐是專家教師或學者型教師區別於一般教師的重要特徵之一。前者能夠從多種視角來看待問題,追求和探索被常識掩蓋的對於實踐經歷的真正理解;能夠站在自己的實踐之外,從廣泛的視野中審視自己的思想和行為,並對教學決策的背景進行質詢。教師根據情境和推論對自己的知識結構進行積極、持久和周密的思考,不斷超越自我教學經驗的局限,使教學更加有效並充滿人格魅力。反思教學實踐的目的在於增加教師的理性自主、追求實踐的合理性和有效性,使教師的成長始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態

 

教師讀書筆記

《給教師的建議》是前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基寫的一本專著,書中每一條建議都充滿教育智慧,事例生動、分析精闢,啟人深思。雖然這本書的背景是在前蘇聯,但對於我們現在的教育,依然具有重要的指導性意義。從中我明白了許多鮮明的教育觀點,在此從微觀細節方面扼要談談幾點讀書感悟。

一、成功教師應具備較高的綜合素養

何為教師素養呢?蘇霍姆林斯基從三個方面闡述教師的教育素養:這首先是指教師對自己所教的學科要有廣博的知識。教師的教育素養的一個很重要的因素,就是要懂得各種研究兒童的方法。教育素養還有一個方面,談到它不能不使人焦急,這就是教師的語言修養問題。

霍姆林斯基說:教師的教育素養的一個重要的特徵是教師越是能夠運用自如地掌握教材,那么他的講述就越是情感鮮明,學生聽課以後需要花在摳教科書上的時間就越少。教育素養的第一個標誌,就是教師在講課時能直接塑造學生的理智和心靈。教師講述教材就好比是向交談的學生髮表議論。教師不是宣講真理,而是在跟學生娓娓談心。

二、有關閱讀

蘇霍姆林斯基認為,不要因為孩子成績差,而不讓他閱讀,恐怕會影響了他的學習成績。相反,一個孩子如果不加強閱讀的訓練,是不能提高學習成績的。閱讀,是建立在實踐上的。現在的一些教師和家長還是沒有改變自己的看法,認為看課外書會影響學習成績,於是禁止讓孩子看這些。其實恰好相反,沒有了閱讀,孩子一味沉浸在做習題的單調中,提不起學習的興趣,也不能提高學習的能力的。沒有了閱讀,孩子對人生,對社會的看法就顯得過於單純,如果因為發生一點不益於他們的事,他們便不能自拔,想不出解決的方法。每周,我都會給學生留出幾節課的時間來閱讀,很明顯,他們的語言和寫話水平都提高了。無論是獨自還是和夥伴一起,我發現,他們都從中找到了樂趣。因此,閱讀近者是對閱讀能力甚至學習能力都是一個飛越,遠者則能夠進入這個大環境中,在環境中變得通達,從而產生對人生的種種感悟。

所以,我們每一個教師都應密切注意,使學生迅速閱讀的能力得到改善。在少年期,默讀能力具有頭等重要的意義。在六、七年級,學生應當能夠一眼看下去就把握住一個長句的完整部分的意思。不掌握這些能力,少年的思維就會變得遲鈍,思考力好像在許許多多的死胡同面前停頓下來。如果不能一眼看下去就把握住一個句子的完整的、邏輯上獨立的部分的意思,不能在把一個句子沒有讀到底的時候就猜 出其餘一部分的含義,那么這就不僅會反映在目前的學業成績跟不上去,而且會影響到腦的解剖生理過程。缺乏閱讀能力,將會阻礙和抑制腦的

極其細微的連線性纖維的可塑性,使它們不能順利地保證神經元之間的聯繫。誰不善於閱讀,他就不善於思維。 摘下我認為對老師很有益的話:

兒童的學習越困難,他在學習中遇到的似乎無法克服的障礙越多,他就應當更多地閱讀。閱讀能教給他思考,而思考會變成一種激發智力的刺激。„„學生思考得越多,他在周圍世界上看到的不懂的東西越多,他對知識的感覺性就越敏銳,而你,當教師的人,工作起來就越容易了。

三、沒有也不可能有抽象的學生

蘇霍姆林斯基在第一建議中就讓我們“請記住:沒有也不可能有抽象的學生”。文中談到,“教學和教育的技巧和藝術就在於,要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來,使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣。”“對一個學生來說,“五分”是成就的標誌,而對另一個學生來說,“三分”就是了不起的成就。教師要善於確定:每一個學生在此刻能夠做到什麼程度,如何使他的智力才能得到進一步的發展,——這是教育技巧的一個非常重要的因素。”

是的,一個班級的學生雖然學習生活在一起,也許用相同的時間學習相同的教材,但是他們的知識與能力往往參差不齊。特別是一些暫時落後的學生,多少會存在學習心理障礙,若沒有得到及時排解,最後會導致對學習喪失信心。其實,我們在教中也認識到了學生的差異,在教學中也注意了分層輔導和教學。譬如,對學習狀況不同的學生,我們會有不同的學習要求和期望。如在每一節課中,課前提出學習目標是針對大部分同學來講的,在課堂操作中,往往完成情況差異很大,有的同學用幾到十幾分鐘就完成了操作任務,而有的同學可能等到下課也還沒完成操作任務。對一些掌握不太好的同學,則降低難度和要求,讓他們也能按時完成他們的操作任務,並對他們進行更多的關注和輔導。當然,在如何分層上,我還需更多地深入實踐和研究。能否保護和培養每一個學生的自尊感,取決於教師對這個學生在學習上的個人成績的看法。不要向兒童要求他不可能做到的事。

任何一門學科的任何教學大綱只是包含一定水平和一定範圍的知識,而沒有包含活生生的兒童。不同的兒童要達到這個知識的水平和範圍,所走的道路是各不相同的。有的孩子在一年級時就已經能完全獨立地讀出和解出套用題,而另外一些孩子直到二年級末甚至三年級末才能做到這一點。教師應當善於確定:要通過怎樣的途徑,要經歷什麼樣的阻礙和困難,才能引導兒童接近教學大綱所規定的不平,以及怎樣才能在每一個學生的腦力勞動中具體地實現教學大綱的要求。

 

這本書對我的觸動太多,在此只就幾點談了談。讀書使我們受益匪淺,思考使我們更進一步。作為年輕的教師,路還長,我們要學的東西還很多很多,努力攀登,用教育智慧創造奇蹟!

 

教師讀書筆記

“不動筆墨不讀書”是前人為我們總結出的寶貴讀書經驗。隨著對小學生課外閱讀重視程度的逐步提高,廣大教師和教研人員就如何引導學生做好讀書筆記,以促進閱讀積累做了大量的研究和探索,總結出了不少行之有效的寶貴經驗。但同時,筆者也隱隱感覺到:小學生的課外閱讀筆記無形之中有被複雜化、繁瑣化了的傾向,這直接影響了小學生課外閱讀的開展和實效。

有一份“每周閱讀統計表”對小學生課外閱讀的督查記錄設計得頗為詳盡,涉及到的項目有十二個之多:閱讀時間、閱讀內容、讀物種類、讀書態度、字數統計、優美詞句摘抄、家長評價、每周組內評比、朗讀內容摘抄等等。試想,什麼樣濃厚的閱讀興趣在這名目繁多的“要求”、“規定”之下能不消失殆盡、蕩然無存?

小學生的課外閱讀重在興趣培養,應倡導自主閱讀、率性閱讀。自主、開放應成為小學生課外閱讀的主旋律,切莫讓太多的“要求”、“附加條件”捆住手腳,成為小學生課外閱讀的束縛和桎梏。

我國古代大教育家孔子說過:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”學貫中西的林語堂也諄諄告誡我們:“書不可強讀,強讀必無效,反而有害,這是讀書的第一要義。”這大約譬如飲食,很多時候被強逼著吃下去的營養品往往不能很好地被吸收。“以我所知道的國文好的學生,都是偷看幾百萬言的《三國》、《水滸》而來,決不是一學年讀五六十頁文選,國文就會好的。”偷看,意味著有濃烈的興趣驅動。試想,偷看幾百萬言的文學名著時,如果邊讀邊想著讀後還有一長串的“筆錄”在翹首以待,虎視眈眈,該會令人何等掃興,讀書激情焉能留存?真讀書,要的是樂此不疲,物我兩忘,如醉如痴。況且,即便沒有這名目眾多的讀書記錄,學生如能傾情投入、興趣盎然地閱讀幾百萬言的《三國》、《水滸》等經典名著,語文素養豈有不提高之理?

安徽名師薛瑞萍明確反對讓小學生寫讀後感,“我個人認為,這是敗壞孩子閱讀興趣的毒招——還是讓他們稀里糊塗,不求甚解的好。一種朦朧的快樂,也許對他們更有益!” 古人的“三上讀書法”隨意、便捷、少有約束,適時而讀,何曾講究及時記錄?偷讀洋洋萬言經典名著者通宵達旦,酣暢淋漓,神思悠遠,“不知有漢,無論魏晉”,頭腦中何曾還記得“不動筆墨不讀書”?捷運上、候車廳的“讀書一族”神情專注,超然物外,“四大皆空”,頭腦中豈容“讀書筆記”的蹤跡?讀至忘情處,或潸然淚下,或啞然失笑,或唏噓慨嘆,或拍案叫絕,與作者,與文中主人公融為一體,“心有戚戚然”,雖未及時筆錄,然卻融進了記憶、情感深處,何憾之有?

 

當然,這不等於說小學生就不需要做閱讀筆記,因為做筆記畢竟是更好地促進閱讀、促進積累的重要手段。只是閱讀筆記應靈活要求,因人而異。記錄宜倡導粗放、自主、富於個性化,最好不要強制,作硬性規定。教師可將常用的方法教給學生,如在語言的精妙之處圈畫批註以利再讀回味;興致所致時可將精彩語段摘抄下來方便隨時記背;可在文本的空白處寫下一時的簡短體會,等等。摘抄可在讀中進行,也可在讀後補記;感想可長可短,語言繁簡皆宜;興致盎然可以記,興意闌珊亦可免。總之,筆記不必拘泥於形式,不必受制於時空。

推薦文章

熱門文章

教師讀書筆記@名言佳句大全